РОЗШИРЕННЯ АКТИВНОГО СЛОВНИКА НА РІЗНИХ ЕТАПАХ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Значну увагу ми приділяємо лексичній роботі з дітьми, які мають ЗНМ. Адже в процесі мовленнєвого спілкування діти стика­ються з різними за значенням словами, кількома значеннями одного слова. Лексична робота спрямована на розширення активного слов­ника в межах лексичних тем, у яких чітко окреслено коло значень слова, які має засвоїти дитина.

Розвиток словника дитини дошкільного віку тісно пов'язаний, з одного боку, з розвитком мислення й інших психічних процесів, а з іншого — з розвитком усіх компонентів мовлення. За допомогою мовлення, певних слів дитина позначає лише те, що доступне її розу­мінню. З огляду на це в словнику дитини спочатку з'являються слова з конкретним значенням, а пізніше — слова узагальнювального ха­рактеру.

Розвиток лексичної сторони мовлення зумовлений також роз­витком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина ознайомлюється з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується її словник. Освоєння дитиною навко­лишнього світу відбувається в процесі немовної й мовної діяльності під час безпосередньої взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими.

З огляду на це розвиток лексики багато в чому визначається соціальним середовищем, у якому зростає дитина. Кількісні і якісні показники словникового запасу дітей значно коливаються в межах вікових норм і поза ними залежно від соціального й культурного рів­ня сім'ї, у якій зростає дитина. Тому величезного значення набуває тісна співпраця з сім'єю з питань корекції мовленнєвих порушень.

Наприкінці першого — початку другого року життя в мовленні дитини з'являються перші нерозчленовані слова, так звані «лепетні» слова. Цей етап розвитку дитячого мовлення називають етапом «сло­во—речення». Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини («Катя бай», «Катя ляля»). У цей період у дитини активно розширюється словник і до кінця дру­гого року життя становить близько 300 слів різних частин мови. Слід наголосити, що важливим є не лише кількісне накопичення словни­ка, а його якісний розвиток, про що свідчить поява слів різного сту­пеня узагальнення.

Діти вживають нові лексико-граматичні категорії, поступово засвоюють узгодження прикметників з іменниками в непрямих від­мінках. Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення її діяль­ності й розвиток спілкування з людьми, які її оточують, сприяють збагаченню її активного словника.

Як свідчить досвід, у корекційно-освітній роботі з дітьми, які ма­ють порушення мовлення, найдоцільніше використовувати індиві­дуальні форми взаємодії. Це дає змогу приділяти максимальну ува­гу конкретним мовленнєвим проблемам кожної дитини та добирати дієві прийоми й методи задля їх усунення.

ІННОВАЦІЙНІ ПРИЙОМИ ТА МЕТОДИ КОРЕКЦІЙНО-ОСВІТНЬОЇ РОБОТИ

Із метою подальшого планування своєї роботи з дітьми із по­рушенням мовлення на початку навчального року проводимо моні­торинг. Він дає змогу діагностувати в дітей із ЗНМ як особливості мовленнєвих порушень, так і психологічні проблеми, зокрема: три­вожність, занижена самооцінка, агресивність. Враховуючи всі інди­відуальні особливості, надалі добираємо найефективніші прийоми та методи корекційно-освітньої роботи з кожною дитиною.

Під час проведення індивідуальної роботи та підгрупових за­нять приділяємо увагу кожній дитині, допомагаючи розв'язати на­явні у неї проблеми. Із цією метою використовуємо психогімнастику, яка є ефективним засобом для:

    зняття в дітей психоемоційного напруження;

    формування адекватної самооцінки та свідомого ставлення
до свого мовленнєвого дефекту;

    виховання позитивних особистісних якостей;

    стимулювання бажання спілкуватися з однолітками та до­
рослими.

У кабінеті практичного психолога зібрано багато різних психо-гімнастичних етюдів, ігор і завдань, що дає змогу доцільно добирати їх відповідно до кожної теми блочно-тематичного плану.

Більшість психогімнастичних завдань побудовано на імітації певних почуттів та емоційних станів людини. Решта — це відтво­рення дітьми дій і вчинків уявних персонажів.

Завдяки проведенню психогімнастики під час заняття вдається поліпшити емоційний стан кожної дитини. З огляду на поставлену мету в корекційній роботі використовуємо:

    психологічні вправи — діти вчаться розпізнавати й назива­ти емоційні стани людей, які їх оточують;

    мімічні вправи — діти вчаться виражати впевненість, схвалення, осуд, невдоволення, радість, байдужість, зацікавленість тощо;

    етюди та ігри — діти тренують свою увагу, пам'ять, витримку.

Залежно від індивідуальних психологічних особливостей кожна дитина по-різному ставиться до свого мовленнєвого дефекту.  Можна виокремити такі типи поведінки дітей:

ü дитина не переймається своїм мовленнєвим дефектом, її не турбує, як оточення на нього реагує, тому вона активно взаємодіє з однолітками та дорослим

ü соромиться свого дефекту мовлення й уникає ситуацій, де потрібно застосовувати мовлення, більше користується невербальними  засобами спілкування — мімікою, жестами сповіщає оточенню про свої бажання чи потреби

ü зовсім відмовляється спілкуватися, замкнена, має занижену самооцінку, її позиція — ліпше постояти осторонь

У роботі над лексичною стороною мовлення з дітьми із ЗНМ використовуємо метод моделювання. Цей метод полягає в роз­витку мислення кожної дитини за допомогою спеціальних схем, моделей, які в наочній і доступ­ній формі відтворюють приховані властивості об'єкта. Використову­ючи метод моделювання, ознайом­люємо дітей із графічним способом подання інформації — моделлю. Ра­зом зображаємо предмети, явища, дії, поняття за допомогою схема­тичних зображень. Умовними за­мінниками можуть бути різні сим­воли:

  геометричні фігури;

  спрощені зображення пред­метів — силуети, контури, піктограми;

  план і умовні позначення, які в ньому використовують.

Для збагачення лексики дітей новими словами використовує­мо опорні картинки. Це дає дітям змогу міцніше та швидше запам'ятати певні поняття.

Одним з ефективних-засобів збагачення лексики дітей є «Фра­зовий конструктор», за допомогою якого діти будують ре­чення, використовуючи символічні зображення предметів.

Спочатку ознайомлюємо дітей із символами, розповідаємо, що деякі символи мають кілька значень, скажімо, символ «кран» має значення мити, прати, полоскати, поливати тощо.

Ознайомлюючи з прийменниками, використовуємо символи, за допомогою яких діти швидше запам'ятовують їх та використовують у своєму мовленні. Пропонуємо дошкільникам дібрати картинки, які стосуються певного прийменника, наприклад, «над».

А для засвоєння дитиною способу узгодження займенників (він, вона, вони) з дієсловами використовуємо картинки із зображеннями силуетів людей у русі.

Уже протягом двох років використовуємо на заняттях зі збага­чення лексики дітей ігри з манкою. Для цього насипаємо на поверх­ню столу манну крупу та пропонуємо дитині робити на ній відбитки долоньками, кулачками, ребрами долоньок, створюючи певний малю­нок, як-от сонечко чи квіточка. Це дає змогу розвивати мовлення, ува­гу й пам'ять, що дуже важливо для дітей з порушеннями мовлення.

Як свідчить досвід, вико­ристання ігор з манкою сприяє:

      розширенню словни­кового запасу;

      розвитку тактильно-кінетичної чутливос­ті й дрібної мотори­ки рук;

      зняттю м'язового на­пруження;

      стабілізації емоційно­го стану, нівелюванню негативної енергії;

      розвитку вміння спів­ відносити гру з реаль­ним життям, шукати способи   розв'язання проблемних ситуацій;

      вдосконаленню зоро­во-просторового орі­єнтування;

      розвитку фонематичного слуху і сприймання;

      засвоєнню літер, оволодінню навичками читання і письма.

Застосування прийомів роботи з манкою дає змогу зробити тра­диційну методику з розширення словникового запасу дітей цікавою та захопливою (Замість манної крупи можна використовувати пісок).

Практична робота з дітьми переконує, що ефективним засобом розвитку їхнього мовлення є казка. Поруч із традиційними методами роботи з казкою, як-от бесіда, читання, розповідання, драматизація, використовуємо також нетрадиційні методи:

           переплутування сюжету й персонажів;

           зміна характеру персонажа;

           зміна місця часу й подій;

           зміна кінцівки казки;

           складання казки за схемою, символами.

Для зацікавлення кожної дитини заняттям та для досягнен­ня поставлених завдань, скажімо: корегувати вимову, формувати граматичний лад чи збагачува­ти словник дитини, ми самостій­но створюємо логопедичні казки. Залежно від мети створюємо такі казки навчального, розвивального, виховного характеру. Текст казок наповнюємо словами зі зву­ками, які в мовленні дитини треба автоматизувати. Заняття з лекси­ки вибудовуємо як одну суцільну казку, вплітаючи в хід її сюжету низку нетрадиційних форм корекційної роботи.

Спонукаємо вихователів до використання логопедичних ка­зок під час індивідуальної корекційної роботи, у повсякденному житті та під час занять. Наголо­шуємо на тому, що кожна дити­на — індивідуальність. Тож вар­то досягати реалізації корекційних завдань у такий спосіб, щоб дітям було цікаво, комфортно й нескладно.

Завдяки використанню нетрадиційних прийомів корекційної роботи ми маємо змогу корегувати мовлення кожної дитини, активі­зувати розумову діяльність, розвивати психічні процеси, поліпшува­ти емоційний стан. Тож логопедична казка, як свідчить досвід, є важ­ливою складовою у роботі з дітьми, які мають порушення мовлення.

 На різних етапах дошкільного віку дітям доступні такі ступені узагальнення слів:

           перший (кінець 1-го — початок 2-го року життя) — слово позначає чуттєвий образ лише одного предмета (лялька — лише ось ця лялька)

           другий (кінець 2-го року життя) — слово позначає чуттєвий образ ряду однорідних предметів (дитина називає «лялькою» будь-яку ляльку незалежно від її розміру, матеріалу, з якого вона зроблена тощо)

           третій (перша половина 4-го року життя) — слово об'єднує групу предметів, що мають загальне призначення — іграшки, посуд тощо (слово «іграшки» узагальнює і ляльок, і м'ячі, і кубики, й інші призначені
для гри предмети)

четвертий (5-й рік життя) — слово ніби акумулює попередні рівні узагальнення (слово «річ», наприклад, містить у собі узагальнення, які містять слова «іграшки», «посуд», «меблі» тощо).